恒清法师：禅与杜威——教育思想和方法之比较
发布时间：2024-04-25 04:07:52作者：佛缘网哲学论评第16期(p77-96)
佛教是属于“无神论”的宗教，其信仰的对象和信仰者的关系，并非建立在创物者的“神”和被创者的“人”上。释迦牟尼佛是觉者，众生是未觉者，其关系乃先觉觉后觉，所以佛教徒称释迦牟尼佛为“本师”，即是视佛陀为悲智圆满的教师，自己正是向佛陀学习和效法的学生，而佛陀四十九年中宣扬的佛法，就是老师教学的课程内容。释尊圆寂后，僧侣担起教化责任，扮演亦师亦生的角色，一方面是修学佛法的学生，另一方面又是教导众生的老师，可谓教学相长。
将佛与众生建立在师生关系的佛教，自然架构出一套完整且具特色的教育哲学、理想和方法。佛教认为教育的理想目标无非是希望达到圣化人格的解脱境域，即所谓的“人成即佛成”。而人格(或佛格)完成的形而上基础，乃人性中本本具佛性(注 1)。佛性是众生最大向善的潜能，因此佛教教育的目标就是开显此人人皆备的佛性，藉以破除执见，去除无明，最后达到转迷成悟的理想。
佛教随着时间的演进，发展出各种宗派，然而宗派有其各自强调的教义，故其教育理想和方法也各有所偏重。其中禅宗除了具备上述的佛教教育本质之外，另有其特点。本文尝试将深具特色的禅宗之教育理念和方法(注 2)，与对近代西方和中国都有相当影响的哲学家(注 3)和教育家杜威(John Dewey)作一比较，期望对二者之异同有进一步了解。
对一般人而言，禅宗是带有东方神秘主义色彩，追求心灵解脱和开悟经验的宗教。而杜威则是二十世纪实用主义(pragmaticism)教育哲学家的代表。两者似乎没有交集点。事实不然，早在五、六十年代就有西方学者注意到二者之间有显着的类似之处(注 4)。他们大都从哲学思想角度作比较研究。本文除比较二二者之哲学之外，并同时讨论其教育思想和方法之异同。
杜威是位非常重视教育的哲学家，其哲学和教育思想息息相关，他曾宣称“哲学是审慎指引而且付诸实践的教育理论”(注 5)。又言：“教育有如实验室，于其中，哲学之种种理论得以具体化和加以测试”(注 6)。对杜威而言，哲学是教育的理论基础，而教育则为哲学之实践(注 7)。教育思想往往导源于哲学立场，故先比较禅宗和杜威的哲学思想。其中以形上学和人性论的观点关系较为密切，试加以约略比较之后，再比较二者之教育的理念和方法。
一?就形上学比较
西洋哲学之形上学理论的发展可以分成三个主流(注 8)。第一个流派着重探讨宇宙存在的实体 (substance)，柏拉图、亚里士多德等为代表人物。第二个流派以“心”为探讨对象，这派唯心论的形上哲学以康德、黑格尔等为主。第三个流派是二十世纪因应各种科学崛起的存在主义、实用主义等。杜威属于此时期。他的哲学特点在于极力反对任何对立的二元论--如“心与物” (mind-body)、“人与自然”(man-nature)、“理论与方法”(thory-practice)、“善与恶” (good-evil)、“个人与社会”(inpidual-society) 等等。杜威的反二元论并非排斥二元中的一边或偏执一方。他的哲学体系中，很巧妙地以“连续” (continuity) 的原则来融合哲学和教育方面各种二元对立的观念，使其纳入一有机的整体，彼此互相串连和调和，这可从他的着作名称上惯用相对性名称得见，如“人性与行为”、“经验与自然”、“学校与社会”等。以“人与自然”为例，杜威以相续的观念消解其对立，强调人与自然的“不二”，因为人不但居住于自然世界中，而且他也是此自然世界的一部份。
佛教的基本教义“无我”和“空”，是禅思想的基础，由此建立其不二的法门，和万法一如的理论。与杜威的哲学一样，禅拒斥“主体”与“客体”，“我”与“非我”等一类逻辑的二分法，因为它会引起相对性、分别性和对立性的思考方式。这种思考方式易使人陷入无限分别、思辩的罗网，障碍人达到直观或直觉的禅悟，故禅师们时时教导学生超越二元的束缚。例如：有僧请问惟宽禅师：“道在何处？”师曰：“只在目前。”曰：“我何不见？”师曰：“汝有我故所以不见。”曰：“我有我故即不见，和尚见否？”师曰：“有汝有我展转不见。”曰：“无我无汝还见否？”师曰：“无我无汝阿谁求见？”(注 9)然而禅宗空观的形而上学“既不是一种内在主义，也不是一种超越主义，它是两者的综合。”(注10)这也就是说禅否定二元论，并非意味它落入虚无的顽空，反而是超越主、客体之后进入综合的即真即假的真如，即禅师所说的“饥来吃饭，困来即眠”的平常心，和“见山又是山，见水又是水”、“无住而生其心”的境界。这和杜威兼容并蓄、持中平衡不偏一端，以“连续原则”来包容和综合任何二元的对立，有相通之处。
其次，杜威哲学中，“经验”是很重要的一个概念。杜威认为经验是“所有主体客体及人类文化活动之全部”，他强调经验是个人本身与所处的自然及社会之间连续性和相互性的活动，其范围包括外在世界的山河大地、日月星辰、动植二物，和内在世界的感情、想像、良知、理想、认知等。从积极意义而言，经验是“尝试”(trying)；消极意义而言，它是“承受(经历)”(undergoing)，前者是主动，后者为被动。两者之间愈有牵动(interaction) ，经验就愈有效果和价值。(注11)
除了将经验与“连续”和“相涉”(interaction) 的观念相配合之外，杜威的经验论的另一特色乃建立于“变化”(change)的本体论上。他坚决反对在现象之外，有一永恒、不变、普遍之最高存在。变化才是“实在”(reality) 的本质 (注12)，杜威曾言：“任何哲学，在寻求确然(certainty) 时，如忽略了自然的历程中不确然的事实，它无异否定了造成自然的诸多因素。”(注13)杜威这种“改变”的思想，与佛教的无我论有相通之处。无我论根筑于缘起性空思想，强调所有内、外世界的一切都没有永恒存在，仅有因缘聚会。在禅里面亦没有一成不变的东西。同样地，杜威亦认为经验的本质即在变化。变化的世界即是经验的世界，因此经验应是不停的发展和成长的历程 (process)。应用于教育上，即是所谓的“从经验中学习”、“教育即经验的继续改造”。
禅被称为极端的经验主义，因为它特别重视亲身的经验，所以整个禅修的训练，就是整套宗教学习经验的历程。禅虽然以实际经验为禅悟的先决条件，但强调经验活动的无目的性，此即禅者所谓的“当一个人经历生涯时，要不留痕迹”。《信心铭》中有言：“莫逐有缘，勿住空忍，一种平怀，泯然自尽”。大珠禅师曾说：“求大涅槃是生死业，舍垢取净是生死业，有得有证是生死业，不脱对治门是生死业。”(注14)这种反调的说法，无非是要禅者摆脱有所求的目的论，进入“无住生心”的禅生活。目的论是属于时间、因果、相对等世间的概念，禅希望超越这些限制(注15)，实践所谓的“无功用行”。此思想与杜威的“教育无目的”有部份类似处。
二?就人性论比较
杜威人性论的建立，与其本体论的立场是一致的。他反对二元论，认为实在的本质是变化，为主观世界和客观世界的交涉所造成。同样的，他排斥将人视为身、心二元对立的组合体，而人性也不是非善即恶的绝对先天性，而是随环境、习惯、心智等因素相互活动的历程，由经验不断的累积而成。如果将人性固定化，无异在变化的“实在”(reality) 中，寻觅一不变的“确然”(certainity)，这是不可能的。所以杜威在“人性与行为”一书中说：“人性存在且活动于环境之中，所谓‘于其中’者，非如银钱之置于盒中，而若物之生长于土壤日光中。”(注16)换言之，人性是在环境之演变过程中，逐渐被塑造而成。因此杜威反对传统的性善或性恶论，肯定人性的可变性(alterability)和可塑性 (malleability)(注17)。
杜威的人性可变论，视人性为人与社会和文化等环境互动的产物，如此的人性论一方面肯定个人人格发展的可能性，另一方面也肯定教育的功能和环境陶冶的功能。“人性不仅为生物有机体对环境的适应，它也能使环境适应自己。换言之，个人不但创造了环境，而且在创造环境的同时，也创造了自己。”(注18) 在创造和改造环境的人性塑造过程中，杜威认为“本能冲动”(impulse)、“习惯” (habit)、“智慧”(intelligence)是很重要的要素(注19)。他主张人性原为无定型之先天的“本能冲动”，是人行为的动力。它与社会环境状况产生交互作用，形成“习惯”而见于行为。而教育的功能就是要以“智慧”为指导，建立良好的习惯性行为，也就是引导人性向更好的可能性发展。
杜威人性论主张人类发展的诸多可能性，其人本主义即是深信这可能性的存在，而人本式教育之要务乃致力开发这些可能性。杜威的“实验学校” (experimental school)依据此理念而设立。其特色为“做中学习”。杜威认为主要塑造和影响个人的因素并非他的所见所闻，而是个人与其他的人和事物相互牵动引生的反应和态度。因之，教育不是被动式灌输，而应该是主动的参与。外人不能从呆板的学习中判断一个人的潜能。教育过程的要务在于可能性，和找出发展潜能的方法。假如教育的目的标在开显个人的可能性，而且这些可能性不限于知识性，而是与校外的生密不可分，则教育就不再仅止于学校，而是终生不断的学习、改造和提升的历程(注20)。
佛教的人性论与杜威人性论相较有同有异。佛教之人性论有二大不同的学说派别，一为瑜伽唯识系，一为真常系。前者主张五种种性说，后者则主张人人本具佛性。唯识家以种子的观念将种性的意义分而为二：一是“本性住种性”，意谓无始世来法尔本有的种子，亦即一般所谓的“本性”。一是“习所成种性”，即经过不断熏习而成就的种子，亦可称“客性”。种子含有一种能生起果法之潜能和可能性的意义。五种种性说依众生中有钝根性、中根性或利根性之差别，而分成：1.声闻种性，2.缘觉种性，3.如来种性，4.不定种性，5.无种性。其中不定种性者类似杜威的不定和可变的人性论。它指有些众生，本性上无有特定的种性，使他们绝对会趣向佛乘、声闻乘、或缘觉乘。换言之，不定种性者可透过“修而得佛乘”；“不修”则不得。(注21)唯识宗称修行的历程为“薰习”。《成唯识论》曰：“熏者，发也，或由致也。习者，生也、近也、数也，即发致果于本识内令种子生，令生长故。”(注22)此乃以令所熏种子成长以解释薰习，从正面而言，即通过各种修行，使清净无漏种子渐渐生长。这正与杜威的“教育即生长”的意义相似。唯识者认为受熏者必为不含善恶的无记性。例如阿赖耶识本身是无覆无记性，依前七识或善或恶现行的熏习，可种下或善或恶的种子。依唯识学说，人性善恶的消长，端赖善或恶的外在熏习力。杜威亦认为人性善恶非定性，其消长则有赖习惯的养成和智慧的运用。
禅宗属于真常唯心系思想，其“众生悉有佛性”、“见性成佛”的性善论，显然与杜威的人性论有所不同。禅宗提倡的见性成佛、佛性平等、自心即佛 (注23)，乃建立在人性本清净的理论上。虽言人性本善净，然因外在客观因素的影响，人性有客尘的烦恼所覆盖，禅者的教育目的无非要去染显净，体悟本具的佛性。然由于众生根机有利钝之不同，故悟此即心即佛的道理有渐顿之别，也就是每个人的教育历程长短各有不同。
就先天的人性论而言，禅宗主张人性本善(佛)，杜威则拒绝给予人性先天或超越的善或恶之定论(注24)。虽然两者在先天的人性上看法有异，可是对后天人性的可能发展却持有相同的观点。杜威和禅均肯定人性的可塑性和向善性扩展和生长的潜能。至于如何引导人向理想的人性发展，禅用的是启悟的教育方法，杜威的教育方法则是从本能的冲动(impulse) 和倾向开始，在群体的活动中，对这些冲动和倾向加以训练，以智慧为引导，使其成为习惯，最后终导至自我与善合而为一。禅和杜威的人性发展有一点差异值得注意。因为杜威的人性可变论将人性教育发展偏向生活性、社会性和文化性，故客观环境因素扮演主要角色。禅虽不否认外在因素的影响力(即外熏)，但由于它的佛性本具论，善性内在作用(即真如内熏)亦非常重要。正因为有此超越的依据，禅对人性的归向和教育目标更能持乐观和肯定的态度。
三?就教育理念和方法比较
佛教教育的本质与其教义息息相关，吾人大致可从三方面加以了解：
(一) 伦理实践的教育：佛法不仅是了解自己和世间的哲理，更重要的，它是 净化内心和世间伦理实践的指引。伦理道德自然成为佛教教育的重点。 换言之，去除贪嗔痴为其消极目标，而其积极目标即在于修学戒定慧。
(二) 启发的教育：佛教主张本性上人人具有如佛无异的德行，然而现实生活 中，人却充满自私、贪婪、嗔恨、嫉妒等恶习，因此佛教教育的作用， 就是启发引导、鼓励、帮助个己发挥内在去恶行善的本能。像任何伟大 的教师一样，佛陀和禅师们无法代替受教育者实践教育的历程，但他们 是模范和善导者。
(三) 智慧的教育：启发式和伦理实践的佛教教育特质，是“共世间”，亦即 通于一般世俗教育的理念和方法，但是佛家强调的“智慧的教育”-- “慧解脱”却是“不共世间”的。智慧教育是指透过般若空慧，超越知 识的障碍，如实地智见身心世界的空相，进而“以智导行”开展出无我、 中道圆满和谐的人生。如此的教育超越纯粹的知识领域，进入生活的和 生命的领域。禅宗的教育理念不出上举数点，不过由于其强调“不立文 字，见性成佛”，它有自己独特的教育(启悟)的方法。其教学方法大 约可分成三大类：(1) 言语法，(2) 肢体动作法，(3)默然法(注25)。 “言语法”又包括以直接了当说明的“直叙法”；反论、背理或不合 逻辑的“矛盾法”；否定方式回答的“否定法”；重覆学人问题的“复 述法”；反问学者问题的“反诘法”；以呼、喝作答的“呼喝法”等等。 “肢体动作法”指以姿势、棒打、演示等动作令禅徒开悟的方法。“默 然法”是以沉默无言作答。此默然被喻为“一默如雷”。可见其威力。 禅师们依据学人学习程度，恰当的时、地，灵活地运用这些方法，以达 到启悟目的。
杜威思想精密，学问广博，着作等身。其中有关教育方面的钜着包括：《民主主义与教育》(Democracy and Education)、《经验与教育》(Experience and Education)，《我的教育信条》(My Pedagogic Creed)、《学校与社会》(The School and Society)、《人性与行为》 (Human Nature and Conduct)、《德育原理》(Moral Principles in Education) 等。
从这些着作，我们大约可以综合几个杜威教育思想中最重要的特点：
一.民主教育：杜威的民主教育内涵包括“自由”、“平等”和“群体之情” --(fraternity)。理想的民主必须兼俱个人和群体。个人层面的民主指个人自由，其社会群体层面的民主表现于“群体之情”，而“平等”则兼顾个人和群体 (注26)。平等可分“天赋平等”、“法律平等”、“机会平等”等，而杜威在教育上所强调的是“机会平等”。他认为前二者是消极的，而后者才有积极性，因为社会平等强调在社会上，个人成长和潜能应在机会均等的原则下自由地发展，但这非指狭隘自私的个人主义，杜威称它为“粗野的个人主义”(rugged inpi dualism)，而应该是指在机会均等和自由的情况下，自主地发挥其潜能的民主式个人主义(democratic inpidualism)(注27)。
杜威所主张的民主式自由，虽然反对绝对权威，但亦非指放任的自由。杜威强调教育上之自由具积极性和智慧性。它是种依个人的价值目标而从事观察和判断的自由，故被称为“智慧的自由”(注28)。杜威认为“教育即民主，民主即教育”。民主观念的养成端赖教育的力量，而教育的推动则有赖民主的实践。
二.教育即生长论(Education is Growth) ：广义而言，杜威的教育即生长论意含 (1)教育历程， 和(2)生活发展。他曾言：“教育乃一继续重组，改造及改变之历程”(注29)。换言之，教育是成长、发展、改造经验的连续性活动，即一种继续不断地重新组织、构造，形成经验的过程。杜威认为生长的主要条件在于“不成熟”(immaturity)，而教育的历程就是从“不成熟”臻于“成熟”。而其要开发的是个人的潜能、能力、力量(注30)。再者，杜威认为教育乃生活所必需，而生活为教育的内容，生活是不断经验的累积，经验是由学习中求得( learning by doing)。
三.“教育无目的论”：杜威曾言：“教育历程本身以外别无目的，它便是自己的目的”(注31)。又曰：“教育本无目的，仅人的父母、教师才有目的” (注32)，因而被认为主张“教育无目的论”。其实，杜威并非主张漫无目标的教育，他反对的是外在或呆板固定之目的，故他举出良好教育目的，应具三个特性：
(1) 教育目的须配合受教者内在活动和需要。杜威批评将教育视为满足教师或父母等他人的期望而做的“预备工作”，因为它会忽略受教者的特性、能力和需要(注33)。
(2) 教育目的必须能与受教者的身心活动相配合，成为一种可实践的教育方法。
(3) 教育家须排除所谓普遍的和终极的目的。此意谓教育不必设定终极目的，要紧的是学习和训练本身必须具备直接可贵的价值(注34)。故杜威认为教育的目的要随受教者的生长与教育经验的发展而改变。(注35)。
基于其一贯的哲学态度和教育思想，杜威特别强调二种教育方法：
一.问题教学法：杜威认为最有效的学习是从解决问题中获得，而解决问题须经过反省思考的历程，它包括五个步骤：(1) 从生活中发现疑难或问题，(2) 确定其性质，(3) 思考或提出许多假设的解决方法，(4) 推演假设所应适用的事例，(5) 经过观察和试验，以证实假设的解决方案之正误。(注36)这种实证的解决问提的教育方法，即是杜威“从做中学”的自动教育。经过启发思考，反省检讨和实证的历程，对培养学习者之思考和创造能力非常有助益。不过，这种教育方法是否成功，还是有赖教师的从旁指导。
二.兴趣与努力并行的方法：杜威认为激发学习的兴趣是很有效的教学方法，因此教师应使教材与学生的兴趣密切配合。然而，仅凭兴趣还是不够的，因为有效的学习是须赖“训练”和“努力”才能完成的，基于他一向坚持的持中调合哲学理念，杜威认为兴趣和努力两者不但不冲突，而且是相辅相成的(注37)。
杜威的教育理论和方法是一致的，他认为理想的教育方法，应该从激发学生探究和历练的“冲动”开始。换言之，即是引发学生个人的兴趣和学习动机。其次，教师依据其经验和敏锐的观察力，引导学生发觉含有“生长”可能性的问题，并帮肋他们解决这些问题。在教育的过程中，由于杜威强调他的一贯的教育理念--自由、与趣、个性发展、调适、独创精神等等，故被认为主张“以儿童为中心”的教育方式，也因此被批评他过于放纵学生，让他们有“随心所欲的自由” ("Do-as-you-please" Freedom)。其实，杜威在他的《经验与教育》一书中，就曾痛斥这种过份放任、无限制的自由。
禅的教育方法中，自由和纪律亦均为极重要的要素。如果积极自由意指“智慧的自由”--“为了有价值的目标而从事观察和判断的自由”--，则禅宗有最自由的教育方法。以禅师而言，他们以自己敏锐的观察和判断力，自由而灵活地采用最适当的方法和教材去教导其徒弟。例如：禅师有时候以不同的答案回答同一问题(注39)，有时候则用相同答案回答不同问题。禅师固然可以用灵活自由的教学法，徒弟同样可以自主的方式接受教导或表达领悟的程度。下引一例：
师(隐峰禅师)一日，推土车次，马祖大师在路上坐。 师云：“请师收足。” 马大师云：“已展不收。” 师云：“已进不退。”乃推车碾过。大师脚损，归法堂，执斧子云：“适来 碾老僧脚底出来。”师便出，于大师前引颈。大师乃置斧(注40)。
禅宗着重般若的开发，否定形式教条主义，摧毁权威式的偶像崇拜，因此，“呵佛骂祖”，和类似上举的拳打车辗师长之非传统、非伦理的例子屡见不鲜。禅的一棒一喝，并非标新立异的花招，完全是种机用。有时一棒是遣荡，有时一踏是举示，有时一拳是报恩。这些方法交相运用，目的在于使人挣脱滞碍心灵的固囿，建立与佛无异的独立、自由、自主的人格。
然而，自由、自主的教育方式，并不表示禅学子缺乏纪律的训练。僧堂如军队般严格的生活训练，使禅行者养成谦逊、勤劳、服从、朴实、守贫等美德。禅教育的最大特色是在于这些严峻的纪律当下，又充满了活泼自在的禅机，这与禅重视实际日常生活的教育功能有密切关系，举凡吃饭(注41)、洗钵、耕田、种树、淘米、除草、搬柴、运水等等，无一不是“神并妙用通”最佳的教材。沩山和仰山利用上山摘茶的机会，互相论道就是最佳例子(注42)。
禅生活教育的根本方法，就在“以做为学”或“在工作中学习”。这与杜威实用主义的教育方法不谋而合。禅特别重视亲身体验，可称之为绝对的经验主义。无论阅读多少典籍或听闻多少佛法，如没有用生命去经验，终究是隔靴搔痒。而日常生活中每一细节都蕴藏着无尽的禅经验，身为禅师的责任就是以“无不用其极”的方法(棒、喝、扭、踏，或甚至于“杀”)来引导或逼迫徒弟进入并且体验那些无法言喻的禅经验。正如杜威所言“教育即生活”，我们亦说“禅即生活”。
杜威基于其“教育即经验的改造”的教育思想，主张学习者必须亲自参与各项学习活动。他说：“真正的知识和有效果的了解，必由“做”而后才能产生。”(注43)透过做中学习，是解决问题的基础。经由实际经验中发现问题之后，反省和思考解决方法，再以实证以求解决，如此反覆不断就是教育的历程。
禅与杜威实用主义的教学中，都注重经验，把它当作理论的基础，且与现实世界密切相关联。禅师不是哲学家而是经验主义者，因为他们诉诸经验，而不是语言文字。禅强调行动和经验的无目的性，它要禅行者“有佛处急急过，无佛处莫停留”，在经历生活过程时，不要有目的地留下痕迹。也就是说说做任何事时，没有方法(means) 与目的(ends)之二分。任何活动或经验本身之外，无其他目的，杜威的教育无目的论也有同样的看法。他认为教育的历程，除了自身之外，无其他目的。然而禅与杜威有一点很大的差别：杜威教育经验的性质偏重世间性、实际有效性，而禅则着重超越性、精神性、宗教性，即所谓的无挂碍、无执着的“纯粹经验”(pure experience) 。
四.结论
禅宗与杜威均以具有教育思想和方法特色着称。前者以“见性成佛”为其教育的首要课题，后者倡导实用主义之教育学说。其异同点综合如下：
1.禅宗与杜威都极力反对二元对立。禅从万法一如的观念建立空性的妙有世界。杜威思想具圆融性，其持中平衡的思想，使他的教育方法不执一端，他认为二元乃思辩的造作，是崭新经验和观点的障碍，导致很多矛盾冲突和问题，禅亦认为思辩会妨碍禅悟。不过，禅反对的不是思辩或理智本身，而是对它们的执着。
2.禅所用各种教学方法的根本原则，在于使学习者能直观实相。语言、思辩、观念等犹如指月之指。杜威亦认为语言、概念等等仅是达到智慧行为的工具，有其局限。许多人以为杜威只重分析、推理、和实证，而不重直觉。其实，杜威所论的直觉，与禅的“顿悟”经验，有异曲同工之处。他说：“直觉是新、旧(经验)的交会，于其中，突如其来的和谐，重整了各种心识形态，犹如电光石火般地顿然启明，虽然事实上它是经过漫长的孕育而成的。……直觉并非纯粹智性地去了解理性的真实。”(注44)
3.杜威认为一个“危机”(crisis)或“不确定的情况”(indeterminate si- tuation)的先决条件，任何探究(inquiry) 都有赖此先决条件。禅亦将“危机”视为开悟的必备条件。它的教育方法是将学生逼入绝境(crisis)，并常以公案问答使他们无法在知性思考中“脱困”，唯有竭尽一切“参究”，直到此强烈禅意识的驱使力使他们有所“突破”(breakthrough)为止。禅和杜威均认为“危机”是教学的助力，不同的是，杜威教育思想中，教师的责任在引导学生面对和解决现有的问题，禅师们不仅如此，而且有意地“制造危机”，逼使学生陷入“死巷”，让学生自己的焦急和热切之探究心，去寻找“生路”，禅师只需适时地做一些指示(如一句言辞、一棒，或一喝等)。
4.杜威主张人性可变论。其实，他所谓可变的并非人之本性，而是“习性” (acquired habits)。这可从他举的战争一例得知。杜威承认斗性(combative- ness) 是人性的一部份，而它是否会显现，则由外在的因素而定，换言之，战争非因人有好斗之本能而产生，而是由社会的状况和力量导引而起(注45)。然而，根据这个例子，人性确实有本俱之属性─斗性，这些属性可因后天的习性，发展出不同的现象。例如：斗性可演变成残酷的战争，也可发展成对抗疾病、贫困、不正义等的“战争”。严格来说，杜威未有明确的人性论，其所谓人性可变论，只能说是针对人的习性，而非针对人之本性而言。禅宗有明确的善(佛)性的人性论。虽然杜威和禅对人之本性看法有异，但两者皆全面肯定人之习性的可塑性，故均极重视教育的功能。
注 解
1.佛性又名如来藏，自性清净心、真心、真如、法身藏、法界藏、法性、出世间上上藏等。 (BACK)
2.有关禅宗的教育思想、禅宗讲学制度、禅师教学方法等的研究，请参阅： (1) 藤谦敬着，“禅????教育论”，收于中村元等编，《讲座佛教思想》，佛典刊行会，1982年，页249-290。(2)丁钢着，《中国佛教教育--儒佛道教育比较研究》，四川教育出版社，1988年，页143-179。(3)蔡荣婷，《禅师启悟法》，文殊杂志社，1986年。 (BACK)
3.杜威曾于1919年至1921年间到中国讲学，留下深远影响。请参阅 Tsuin- chen Ou，"Dewey’s Sojourn in China: His Lectures and His Inflence on Chinese Thought and Education"，Chinese Culture，vol.XXIV，No.2，June ，1983。Thomas Berry,C.P.，"Dewey’s Influence in China"，in John Dewey : His Thought and Influence，ed. by John Blewett,S.J.，Greenwood Press ，1975，pp.199-232。有关其在华讲学纪录，请参阅 Robert W. Clopton and Tsuin-chen Ou，ed. John Dewey’s Lectures in China，1919-1920 on Logics , Ethics, Education, and Democracy，University Press of Hawaii，1973。 (BACK)
4.请参阅：(1) Meter Ames，"America, Existentialism, and Zen"， Philosophy East and West，I，No.1，(April, 1951)，pp.35-47。 (2) Meter Ames，"Zen and Pragmatism"，Philosophy East and West，IV，No.1，(April , 1954)，pp.19-37。 (3) Harold E. McCarthy，"Dewey, Suzuki and Elimi- nation of Dichotomies"，Philosophy East and West West，VI，No.1，( April, 1956)。 (4) Victor N. Kobayashi，"The Quest for Experience: Zen , Dewey, and Education"，Comparative Education Review，Feb., 1962，pp. 217-222。 (BACK)
5.John Dewey，Democray and Education，New York: MacMillam Co., 1956 ，p.387。 (BACK)
6.Ibid.，p.384。 (BACK)
7.杜威将哲学和教育紧扣在一起，曾遭受一些“纯”哲学家批评他将哲学减损成为教育名词。参阅 Thomas E. Spencer，"Why Don’t All Educators like Dewey?"，Education，vol.96，No.2，pp.159-160。 (BACK)
8.参阅吴森着，“杜威哲学的重新认识”，《哲学与文化》，第四卷，第九期，页23。 (BACK)
9.《景德传灯录》卷7 ，《大正藏》，51册，页255中。 (BACK)
10.铃木大拙，“存在主义、实用主义与禅”，收于张曼涛编，《禅学论文集》，页250。 (BACK)
11.John Dewey，Democracy and Education，pp.163-164。 (BACK)
12.有关杜威对“变化”观念的看法，可参考William E. Doll, Jr.，"An Analysis of John Dewey’s Educational and Philosophical Writings Inter- preted with Reference to His Concept of Change"，Ph.D. Dissertation， John Hopkins University，1972。 (BACK)
13.John Dewey，The Quest for Cestainty，New York:Minton，1929，p.244 。 (BACK)
14.《景德传灯录》卷六，《大正藏》卷51，页247上。 (BACK)
15.铃木大拙，“存在主义、实用主义与禅”，页254。 (BACK)
16.高广孚，《杜威教育思想》，水牛图书，76年，页94。 (BACK)
17.John Dewey，Human Nature and Conduct，Henry Holt and Company， 1922，pp.106-124。 (BACK)
18.Jerome Nathanson，John Dewey: The Reconstruction of the Democratic Life，Charles Scribner’s Sons，1951，p.52。 (BACK)
19.John Dewey，Human Nature and Conduct，1922，p.13-277。 (BACK)
20.Nathanson，John Dewey，pp.49-81。 (BACK)
21.《佛性论》中有言“一即众生，无有性得佛性，但有修得佛性，分别众生。凡有三种：一定无佛性，永不涅槃，一阐提犯重禁者；二不定有无，若修时即得，不修不得…；三定有佛性，即三乘人。”《大正藏》，31册，页787下。 (BACK)
22.《成唯识论》卷五。 (BACK)
23.傅大士曾有偈言：
夜夜抱佛眠，朝朝还共起
起坐镇相随，语默同居止
纤毫于相离，如身影相似
若问佛去处，只这语声是
(BACK)
24.杜威曾批评以善恶定论论人性：“就现有之知识而论，此等关于人性根本构造之种种意见，忽视以下之根本问题：其构成因素如何激发、抑制、加强或减弱？其型式如何？因与文化交互影响而受决定？由于此种忽视，在过去关于人性之见解，便均与一个团体所需要实现之目的及政策相吻合。凡愿承认对于他人施用权威为合理者，对于人性之构成便抱悲观；凡要求解脱压制之人，便在人性构造中发现种种有希望之特性。”参阅高广孚，《杜威教育思想》，页90。 (BACK)
25.有关这些方法的实例，请参阅徐进夫译，《铃木大拙禅论集：历史发展》，志文出版社，1986，页245–287。 (BACK)
26.John Dewey’s Lecture in China，p.205。 (BACK)
27.Ibid.，p.208。 (BACK)
28.高广孚着，《杜威教育思想》，台北：水牛出版社，民73年，页193。 (BACK)
29.John Dewey，Democracy and Education，1916，p.89。 (BACK)
30.Ibid.，p.49。 (BACK)
31.Ibid.，p.59。 (BACK)
32.Ibid.，p.125。 (BACK)
33.Ibid.，p.126。 (BACK)
34.Ibid.，p.126-128。 (BACK)
35.Ibid.，p.123。 (BACK)
36.John Dewey，How We Think，Boston: D.C. Health and Co., 1910， p.82。 (BACK)
37.参阅John Dewey，Interest and Effort in Education，Boston: Houghton Mifflin，1913。他曾言：“兴趣既不可被放纵，亦不可被压抑。兴趣被压抑乃以成人代替儿童，足以减少其好奇心、机智、创造力，并使与趣迟钝。放纵兴趣乃以晢时之物代替永久之物(注)兴趣常代表某种潜在之力量，发现此力量乃为重要之图，放纵兴趣乃意味停止此项发掘工作，其流弊所及，将使兴趣流于反覆无常与幻想。”(引自高广孚，杜威教育思想，页130)。 (BACK)
38.John Dewey，"How much Freedom in New Schools?"，The New Republic ，July 9, 1930。 (BACK)
39.有数位僧人请问石霜楚圆禅师：“如何是佛？”他分别作答如下：“人老病生”、“石打不入”、“莲花捧足”、“水出高原”等。(《石霜语录》，卍续藏，第120册。) (BACK)
40.《景德传灯录》卷八，《大正藏》，第51册，页259中。 (BACK)
41.有僧问南泉禅师：“何谓平常心？”他回答说：“饥来吃饭，困来即眠。”以平常心即究竟之道。 (BACK)
42.《沩山灵佑禅师语录》有如下记载：师摘茶次，谓仰山云：“终日摘茶，只闻子声，不见子形。”仰山撼茶树。师山云：“子只得其用，不得其体。”仰山云：“未审如何？”师良久。仰山云：“和尚只得其体，不得其用。”师云：“放子三十棒。”仰山云：“和尚棒，某甲吃，某甲棒，阿谁吃？”师云：“放子三十棒。”(《卍续藏经》，第119册，页852。) (BACK)
43.Democracy and Education，p.321。 (BACK)
44.John Dewey，Art as Experience，Minton Balch Company，New York ，1934，p.266。 (BACK)
45.John Dewey，Problems of Men，pp.186-192。 (BACK)
