編者按　佛教教育事關佛教生存與發展，是佛教的百年大計，各國各地區佛教界無不傾力關注。在新世紀之初， 中越兩國佛教界、學術界的法師、學者聚會文化古城蘇州，于9月17日至18日召開了首次“中越佛教教育研討會”，圍繞傳統佛教教育的理念、二十一世紀佛教教育的展望等課題進行探討。本期選登三篇會議論文，以供關心中國佛教教育的各界人士參考借鑒。　　筆者曾參加中國佛教協會1992年1月在上海召開的“全國漢語系佛教教育工作座談會”和1992年10月在北京召開的“全國漢語系佛學院教材編審委員會工作座談會”，本文即據當年參加會議的論文[1]改寫。十年過去了，中國佛教教育依然在困境中徘徊。可見，若不從思想層面反省，連操作層面的教材建設都不大可能得到順遂發展。中國歷史上存在的“譯場講學”、“叢林熏修”、“專業院校”等三類佛教教育模式，都是為了應對時代課題而出現的契時契***的產物，本身並無優劣輕重之別，如果歷史上面臨的問題依然存在，這三種教育形式都有存在的必要。當前佛教教育存在的困境與誤區有四：（一）佛教主體軟弱，神聖性資源流失嚴重；（二）團契精神淡漠，凝聚不起必要的教育資源；（三）教育范圍狹窄，學制管理失序；（四）評價權威缺位，未形成吸引人才的環境和***制。佛教教育起著塑造教團主體並改善自身存在之外部環境的作用，涵蓋信仰、社會、文化三個層圈。本文重申廣義佛教教育圈的理論模型，概括為：重建主體，改善環境；收縮核心，擴展外延。我認為，將此十六字方針展開，有必要在現行辦學形式和教學方法上作重大調整。由此提出四大對策，試解當前佛教教育的困境：（一）在教育資源和教育對象上“開源分流”；（二）在辦學力量和院校體制上“公私兼顧”；（三）在教學內容和辦學形式上“因材施教”；（四）在教學評估和人才使用上“名實相符”。　　一、檢討三種佛教教育模式　　我們把佛教教育界定為：向社會各界傳遞佛法的觀念、經驗、禮儀、制度，並使佛教教團自身得以延續的方式與方法[2]。佛教教育屬于宗教傳播學與宗教組織制度的范疇，它是佛教與世俗教育的結合部。佛教教育的終極指向，是唯証乃知的覺悟成佛，但其在社會中的表達方式，則屬于運用言教的世俗諦范疇[3]。　　借用“藉教悟宗”這一禪宗術語，佛教教育是通過言教的途徑，達到入佛悟境的教育目的。若把具有一定的師生規模，講究一定的教學方式，作為界定佛教教育的基本要件，那麼在中國歷史上，至少存在過“譯場講學”、“叢林熏修”、“專業院校”三類佛教教育模式。　　（一）譯場講學　　它主要解決印度佛學向中國傳播這一時代課題，由此展開世界文化史上空前偉大的文本翻譯。佛學義理的闡釋，佛教知識的傳遞，主要圍繞著佛經翻譯進行。前期多由政府提供場地和資金，由精通三藏的大師選拔知識精英，進行課題任務編組。譯經中的講解、研討過程，同時也就具備了學術薪火傳承的教育功能。晉代鳩摩羅什主持國立譯場，集名僧八百，有徒眾三千，其規模幾可比肩于現在的“國立大學”。唐代玄奘主持國立譯場，精選助手二十三人，譯經千卷，頗類似今日的研究所或編譯館[4]。清末楊仁山運用民間力量舉辦金陵刻經處，奠定了中國近代佛教復興的基礎。歐陽漸繼承楊仁山事業，倡導“講學以刻經”，為這一類型的教育模式作了精辟總結：“予，士也。予之所事，承先待后之事也。釋迦以至道救世，承其后事者乃在于流通。迦葉、阿難，結集流通；龍樹、無著，闡發流通；羅什、玄奘，翻譯流通。自宋開寶雕版于益州，至予師楊仁山先生刻藏于金陵，為刊刻流通。”[5]翻譯雖然是這一類型教育模式的主要標志，但並不是唯一的形式。佛教思想和知識的傳遞，適應于不同時代的時節因緣，必然會相應采取結集→闡發→翻譯→刊刻的不同形式。　　把釋迦的“至道”傳播到社會、流傳于后世，靠的是知識精英“士”。“譯場講學”是一種知識精英取向的教育模式，對佛教人才的選拔和培養，是建立在已經完成世俗教育，並具有一定程度的佛學素養之基礎上的。自唐代開始，由國家的政治權威作評價保証的試經度僧制度，有如世俗的科舉取士，政府只規定選拔的標準和主考經典，並委派官吏主持考試[6]。這種選拔制度不必管具體的教育過程，有點類似于現在的自學考試。寺廟平時亦對行童進行世俗的儒典教育，但這不過是出家剃度前的“僧前教育”，只能算是開展正式佛教教育之前的“預科”[7]。“譯場講學”模式的優點是教育與課題研究緊密結合，人才培養的投入少而收效大；缺點是這種教育與課題任務緊密結合，沒有確定的規模和可持續的教學體制。　　（二）叢林熏修　　佛教進入以儒教為國教的宗法制社會，始終面臨著在儒釋道三教關系中，佛教如何保持自己的出世品格和修証精神這一時代課題。太虛稱“中國佛學的特質在禪”，把道安—慧遠一系的本佛、宗經、博約、重行之風格，視為中國佛學的主流[8]。其教學風格是注重僧格的養成，身教尤重于言教[9]。佛教領袖人物對中國文化精神、世法與出世間法都有很高的素養，故能影響知識精英而激蕩時代思潮。唐代由馬祖、百丈建立的叢林制度，不僅對禪宗，而且對整個中國佛教都有殊勝的意義。“禪堂是禪宗叢林的教育中心，僧眾的常課，便是真參實証，老實修行本分下事。（中略）當然，禪宗並非絕對不講經說法。叢林的住持和尚亦時而在法堂正式說法，隨時隨地，把握***會教育的方針，因事設教，並無定法的。”[10]　　叢林教育以成佛作祖的宗教目的為價值取向，故能維持中國佛教命脈千年于不墜。注重修行實踐是其優點，但其末流則走向束書不觀，不學經教。故歷代高僧大德都把解行並重、宗教兼通，作為培養法門龍象的標準。清初戒顯針對當時宗門空疏眚祺之流弊，撰《禪門鍛煉說》，仿《孫子兵法》十三篇，列舉堅誓忍苦、辨器授話、入室搜括、落堂開導、垂手鍛煉、***權策發、奇巧回換、斬關開眼、研究綱宗、精嚴操履、磨治學業、簡練才能、謹嚴付授等十三項整理禪林、鍛煉禪眾的方法[11]。檢驗叢林教育的成果，是由得道高僧的信仰權威作為勘驗評價的保証。然而，証悟成道是很難有客觀標準的主觀性體驗。若教育目標對大多數教育對象成為難以達到的標準時，往往也就使教育過程流于形式，或者干脆降低評價標準，“冬瓜印子”亂許。在叢林中，教學年限及教育方式的漫無標準，加上師資水準的懸殊，亦造成學僧的巨大流動性。　　（三）專業院校　　清末民初，中國步入現代化過程，西方文化傳入中國，佛教在更加廣闊的宗教生態中，面臨著如何回應強勢的基督教挑戰的時代課題。中國近現代的佛教興學，具有面對廟產興學等生存性危***重建佛教教團的意義[12]，在文化教育層面上，亦有著回應基督教教會大學挑戰的意義。基督教從神學院系統，到面向社會公眾的普通教育，辦學既是教會發展的一貫傳統，也是向外傳播的主要途徑。基督教興辦的學校，帶來完整的辦學基礎和完備的教學管理制度，與傳統佛教的叢林教育形成極大對照。近代具備新式教育精神的佛學院，成為叢林制度與西方教育的綜合體。在二十世紀又次第以兩種形態展開：一是由佛教會或叢林主辦，以僧伽教育為主的佛學院系統；二是由佛教團體舉辦並向教育主管部門立案的佛學研究所，以及一般大中專院校。第二種類型的院校，當前正在港台地區蓬勃開展。以佛教的資源投入世俗教育，以興學的渠道參與社會、深入人間，看來已成為各辦學單位的共識[13]。　　以支那內學院、武昌佛學院為代表的中國新式佛學教育，引進國外先進的宗教學和文獻學等方法，借助各種語文訓練及學科訓練，從哲學、史學等角度強化對佛學思想的研究，對傳統佛學和經典發展作出了全新的詮釋。“專業院校”是一種大眾通才取向的教育模式，在課程設置上，文化類課程占有相當比重。對教育成果的檢驗，事實上是由文化層圈中的學術性權威作為評價標準。這種教育模式的優點，是學制穩定，教學內容和方法可以延續，可操作性強，並與世俗學校接軌；缺點是容易受世俗教育的影響，造成神聖性資源流失。　　中國歷史上的三種佛教教育模式，都是為了應對時代課題而出現的契時契***的產物。三種模式本身並沒有優劣輕重的分別，雖然在不同時節因緣下可有所側重，但若歷史上面臨的問題依然存在，這三種模式就都有存在的必要。　　二、佛教教育的困境與誤區　　迄今為止，中國大陸對佛教教育的理解和具體實施，幾乎都局限于僧伽教育；在辦學形式上，則幾乎都是仿照世俗教育的全日制學校模式[14]。這種辦學方式的效果已引起海峽兩岸、教內教外學者的反省。迄1949年為止的全中國僧教育，釋東初斷言“可謂是徹底的失敗”[15]；從1948年至1991年四十三年中台灣佛教教育的成就，藍吉富認為“仍然無法讓人滿意”[16]；閩南佛學院前院長妙湛法師指出，中國大陸從恢復落實宗教政策以后，“近十幾年來，各地佛學院辦了不少，成才者寥寥無幾，這不是竹籃打水一場空嗎？”[17]筆者在十年前參加過“全國漢語系佛教教育工作座談會”和“全國漢語系佛學院教材編審委員會”這二次會議，十年過去了，中國佛教教育也取得了一定的成就，但至今依然在困境中徘徊。這十年來的蹉跎表明，若不從思想層面痛下反省，即便連操作層面的教材建設都不可能順利進行。　　由于眾所周知的原因，中國大陸地區的佛教界和學術界至今依然存在著“三資危***”：師資斷層，資金短缺，資料匱乏。相比較而言，學術界更缺的是“有貝之財”，佛教界則更缺“無貝之才”。近年來，政府推行“科教興國”國策，學術界缺“有貝之財”的困境將會得到某種程度的緩解。而趙朴初先生十年前提出的“稱職、合格的佛教人才奇缺”[18]這一現象，現在依然是阻礙佛教事業發展的瓶頸。法不孤起，待緣而生。考察中國佛教教育事業，離不開中國社會的大環境，特別是最近二十多年的改革開放，對佛教所帶來的正負兩方面的影響。　　在經濟領域，中國邁入世界經濟一體化的大格局，壯大了佛教的社會基礎，也給寺院經濟的發展帶來蓬勃的生***；但整個社會在發展市場經濟中所帶來的價值失范，某些部門利用宗教謀取經濟利益的政策失誤與牟利行為，亦加速了佛教世俗化的過程。　　在政治領域，政府貫徹落實宗教政策，依法管理宗教事務，促進宗教與社會主義社會相適應，符合政治民主化與政教分離的世界性潮流；但落實信仰自由政策在各地的不平衡，以及國內外敵對勢力和民族分離主義與宗教錯綜復雜的關系，亦從左右不同方面，對宗教的正常發展造成障礙。　　在精神領域，官方主流意識形態走下神壇的世俗化過程，為宗教的發展提供了廣闊的精神空間；但現階段佛教狀況因不能滿足人民群眾精神生活中的宗教需求，導致其他宗教和民間信仰乃至邪教乘虛而入，與佛教爭奪信徒。經濟水準的巨大差異和政策失誤，也使佛教人才和智力成果大量流向***、境外，“馬太效應”越演越烈。　　我們把當今佛教教育的困境與認識誤區，放在經濟、政治、精神三方面發展不平衡的大環境下考察，主要可歸結為下述四點：　　（一）佛教主體軟弱，神聖性資源流失嚴重　　社會各界對佛教的無知和偏見現象依然存在，教內有相當一部分佛教徒對宗教的性質、地位和作用之認識曖昧不清，導致信仰淡化、缺乏主體意識和團隊精神，教團組織軟弱松散，世俗化傾向嚴重。在教不言教，實為當前佛教界的流行病[19]。這種狀況的存在，模糊了佛教教育的根本目標。片面仿效世俗學校之學制和師生職銜待遇，造成非僧非俗之政策導向，學修一體化和寺院管理叢林化得不到制度上的保証。　　（二）團契精神淡漠，凝聚不起必要的教育資源　　改革開放二十多年來，在同樣的政教環境下，基督教依靠教團的力量，已經在全國各個大區辦成具有可觀規模的神學院。***佛教亦依靠宗派的力量，興辦起幾十所擁有數千乃至上萬師生規模的佛教大學。但我們仍擺脫不了“寧為雞頭，不為牛尾”的傳統心態，團契精神淡漠，教團組織無法凝聚起成規模的教育資源。在辦學形式上，各自為政、遍地開花的“小而不全”式佛學院，浪費了本已有限的人力、物力、財力資源。現有的幾十所培訓班、佛學院、研究所，絕大部分院校的師資和學生程度參差不齊，學制又互不銜接，教學設施和教學水平無法與***同類院校相比。　　（三）教育范圍狹窄，學制管理失序　　在教育對象上，僅限于僧人這一狹窄范圍，而忽略了居士教育與佛教團體工作人員、佛教實業從業人員的崗位培訓教育。在佛教的宗教地位尚不堅挺的現階段，這種自我封閉的教育格局，使僧教育無法保証足夠合格的生源。而在佛教界的各級崗位上，大量既未經過系統的宗教政策訓練，又未受到佛法知識熏陶的工作人員之存在，很難成為推動佛教教育的有力增上緣。至于面向社會大眾的佛教文化教育，因受上述理論觀念的困惑，尚未走上正軌。佛教在信仰、社會、文化三層圈中的有限資源，並未得到整合和有效運用。　　（四）評價權威缺位，未形成吸引人才的環境和***制　　中國佛教作為主體力量，對教育成果和人才培養進行考核、評價的權威體制，尚處于缺位狀態。由于佛教主體軟弱、團契精神淡漠、學制管理失序，佛教事實上是借用政治性權威[20]和學術性權威[21]，對教育成果和人才進行考核、評價。這種做法，又加重了佛教世俗化的進程。缺乏信仰權威的教團，無法形成吸引人才的良性環境，佛教人才和智力成果不斷向教外和境外流動。同時，卻因害怕“滲透”而不敢大量引進***佛學研究先進成果和教學人才以為我所用。當中國佛教最可寶貴的叢林精神這一優勢面臨衰退的時候，佛學研究和教學卻依然在低水平上徘徊，其災難性的后果，將是很快扺消掉祖先留給我們的佛教歷史文化資源。　　三、走出困境的四項建言　　佛教包攝信仰、社會、文化三層環圈，具有宗教、政治、學術三重標準，面對著加強佛教自身建設、協調與政府和社會的關系以及繁榮學術文化等三大任務。佛教教育的根本目標是造就一批續佛慧命、弘法利生的高僧大德，並以此為核心，建構起統一強大的佛教教團。從這個根本出發，由體起用，以主馭賓，才能更多更好地培養出佛教的社會活動和資生事業人才，以及學術研究和文化教育人才。當前佛教的困境，表明在信仰、社會、文化三個層圈中還存在著窒礙。筆者在此重申十年前提出的“廣義佛教教育圈”，試圖為對治當前佛教教育的困局，提供一種理論思考的模型[22]。　　佛教教育圈的運轉可概括為重建主體，改善環境；收縮核心，擴展外延。佛教教育塑造著佛教教團之主體，它同時又受到現存教團的信仰素質、組織規模和文化品位之內部環境的制約；佛教教育改善了社會和世俗文化的外部環境，它同時又受制于宗教信仰自由政策的落實程度、社會對佛教的理解和容忍度，以及學術界對佛教文化的研究能力和水平。主體的塑造和環境的改善，是一個互為因果、相互增上的辯証過程。收縮核心，即真正按佛教的規矩和標準辦好僧教育，並運用統一教會的權威促成四眾弟子對高僧大德的向心力。擴展外延，即按照佛教事業的需要，從信仰層圈出發，向社會層圈和文化層圈拓展，進行多層次、多角度的分流教育。　　將上述十六字方針展開，即在現行辦學形式和教學方法上作重大調整，可概括為四句話：開源分流，公私兼顧，因材施教，名實相符。　　（一）在教育資源和教育對象上“開源分流”　　開源者，疏通橫亙于僧團、居士、佛教組織、佛教實業、宗教事務部門、社會各界和文化學術界之間的障礙，加強溝通和協調，向教內外、海內外發掘師資、教材、器材、生源、資金等資源。　　分流者，運用考核制度使教育對象按品類分流，使物暢其流、人盡其才[23]。廟不在大，有道則興；僧不在多，有德則行。加強居士教育、佛協干部崗位培訓、佛教實業從業人員的職業培訓和佛教文化事業教育，不僅為佛教事業在信仰、社會、文化三大層圈均衡發展之急需，而且直接為僧教育重塑一個良好的外緣，並提供高質量的僧源。在環境的改善中，逐漸重構佛教的主體形象。　　（二）在辦學力量和院校體制上“公私兼顧”　　就現在的綜合國力而言，沒有一個地方或寺院能夠辦起一所堪與***佛教大學相媲美的佛學院，但我們可以通過調動全國的力量，逐漸做到這一點。中國大陸現有二、三十所佛學院、研究所、培訓班，中國佛協雖然早就提出要建立一個高、中、初三級佛學院的教學體系，但用行政手段加以一刀切的做法，事實証明並不成功。這里固然有國人“寧為雞首，不為牛尾”的心態，但根本原因還是我們並未建立起使各地真正心悅誠服的佛教最高學府。我們設想用“公辦”和“民辦”並舉的方法，以確保重點，普及面上。所謂“公辦”，就是在現行的佛教協會體制下[24]，集中全國佛教界的財力、物力，調動教內外、海內外的師資、教材等資源，重點辦好一所中國佛學院，一所全國性尼眾佛學院，一所全國寺院執事進修班，一所佛協干部進修中心。　　所謂“民辦”，就是由各地、各寺院整合民間資源，或與世俗大學和研究***構聯合，舉辦各種形式的佛學院、研究所、培訓班。不是在行政上硬加干預，而是按照教育規律進行宏觀調控。比如，通過教學質量評估，統一招生考試並由考生填選志願等手段，形成優勝劣汰的良性發展***制。在這種競爭***制下，將促使一些地方佛學院在培養對象、教學重點等方面向專科方向發展，辦出人無我有的專業特色，逐漸形成台、賢、禪、凈、性、相、律、密等參學中心，而不是在現有“小而不全”的低水平上輪回。地方、叢林和民間力量辦學，在當前已經蔚成風尚。“民辦”院校不僅僅是佛教協會“公辦”院校的合理補充，很可能會在新的形勢下，以更有力的投入和更靈活的***制，成為“公辦”院校的競爭對手。隨著佛教教育的發展和普及，各種“民辦”院校有可能會在互助互利的基礎上形成股份制式的聯合。若果能如此，不僅會為中國佛教教育走出新的路子，也將會深刻地改變現存的教團體制。在我看來，已故的趙朴初居士和妙湛法師創辦佛教大學的遺願，更有可能采取“公私兼顧”的方式，甚至在“民辦”的基礎上率先實現。

　　（三）在教學內容和辦學形式上“因材施教”　　佛教教育涵蓋信仰、社會、文化三個層面，生源與培養目標不同，教學內容和辦學形式當然也不能簡單劃一，只能根據整個佛教事業對人才的需要和教育對象現狀，采取靈活多樣的教育形式。現在仿照世俗教育的初中、中專、大專以上三級學制來安排佛學院的教學，事實証明並不成功。一則現在的教學水準達不到世俗學校的標準；二則即便達標也存在著以世俗學校的標準擠兌或沖淡佛教標準的危險，使“學修一體化，學院管理叢林化”的要求成為一紙具文。在學僧的信仰素質和文化水準都不盡人意的情況下，千篇一律地開設外語、文史等課程，其負面效果是不言而喻的。這與佛教教育中模糊了宗教標準而過多地考慮旅游接待等世俗功利目的有關。如果我們承認佛教教育應以信仰標準為核心的話，那只能根據戒定慧三學的程度來編定學制，適當參考世俗學校的教學形式。“行有余力，則以學文”，在確保修行的基礎上，對一小部分品學兼優的學僧，采取自學、選修等方式，修讀一部分世俗大學的文史課程乃至攻讀研究生學位。但這僅是僧教育中的偏鋒，其目的也是為了更好地在社會、文化層圈中展開弘法活動，並為將來創辦佛教大學積聚師資力量。　　即便是世俗教育，也並非僅限于全日制學校一途，現代社會的發展更有重視非學歷的崗位培訓和繼續教育之趨勢。佛教教育必須突破現存模式，更多地采用學分制、選修及免修、跳級與留級、院際參學與訪問學者制度、綱絡教學、自學考試、業余夜校、函授刊授、短期進修、上崗培訓、委托培養等形式。過去，佛學院因生源的文化素質偏低，所承擔的教學內容有相當部分屬于文化補習的層次。現在，隨著生源素質的逐步提高，僧前教育和文化補習等職能，必然要從現在的佛學院轉移到居士教育、行童教育上去，並擴散到社會的佛教文化教育等層面上。　　（四）在教學評估和人才使用上“名實相符”　　通過全國佛教界權威***構的考核、評估，使上述開源分流、公私兼顧、因材施教的措施落實到實處。佛教教育的根本目的是培養法師、禪師、律師乃至三藏法師，這種尊號絕不是通過政治和經濟手段所能照顧安排的。歷史上封建帝王濫封師號、濫賜紫衣乃至欽賜戒臘，導致上層僧侶的腐敗，加速佛教的衰退，這個歷史教訓應引起嚴重注意。教師的聘用、學生的錄取、教材的選定、重點的確立、尊號的授予，都需要有一個統一權威的標準，才能使名實相符、十方賓服。可以考慮吸取漢傳佛教“試經度僧”和藏傳佛教“辯經制度”的長處，不管有沒有上過佛學院，用考試的杠杆舉賢任能，在全國范圍內選拔優秀人才，充實到各級佛教組織和***構的領導崗位。實行考試制度的前提，必須要有最基本的課本和讀物，在這一過程中促進佛書出版和佛教刊物的繁榮，並使重視教育、重視人才在制度上落實下來。　　四、成立佛教教委有無可能？　　十年前在上海“全國漢語系佛教教育工作座談會”上，成立了“中國佛教文化教育基金會”，下設“教材編審委員會”。當初成立的本意是一個起規劃、評審、咨詢、協調作用的***構。在組織形式上，“教材編審委員會”可以說是從近代基督教“學校教科書委員會”（“中國基督教教育協進會”之前身）獲得靈感。1993年召開的中國佛教協會第六屆代表大會，又成立了佛教文化教育委員會。由于可以理解的原因，這些組織並沒有發揮應有的作用。當自上而下的“公辦”形式在實踐中証明無效時，能否考慮以自下而上的“民辦”形式，然后再以“公私兼顧”的方式，重組一個由全國佛教教育單位共同參加的權威***構——“中國佛教教育委員會”？　　筆者在《關于協調中國佛教教科書出版的建議》[25]和《論教材建設在中國佛教文化教育事業中的地位》[26]中，對于這個***構的具體運作已有論議，現再整合為以下意見：　　（一）展開教學調查和學科評估　　這個調查包括現有佛學院和研究所，擬議中的居士教育，亦可延伸到世俗大學的佛學課程和人才培養。調研內容為各種佛教教育形式的課程設置和教材需求，師資力量和教學方式，以及海內外佛教圖書和教材的出版情況等三個方面。建議采取如下方式：　　委托中國佛學院和辦學效果較好的二所地方佛學院，在本院的辦學實踐基礎上，調查海內外同類佛學院的課程設置、師資力量、教材配置和學生狀況，分別提交初、中、高三級佛教教育的教學大綱草案。可參照國家社會科學研究基金的做法，下撥課題研究經費。由被委托的單位組織相應的課題組，按協議規定的要求按時完成調查報告。這種調查必須有量的分析，吸收電腦編程人員參加，將調查結果輸入數據庫，使規劃佛教教育建立在一個比較可靠的事實基礎上。調查報告作為科研成果，並印發各佛學院和教材編審委員討論。以這種委托調查為主，“教委”亦可同時或在這之后，組織專家調查組作專題調查；亦可與有關出版單位的圖書市場調查結合起來。上述調查應能解決如下問題：　　1、將各院校共同的教學效果較好的現行教材確定下來，由有關出版單位作為常備書目，保証供應。　　2、在各院校自編、自選教材中推荐優秀者，經“教委”討論通過，優先出版，供全國佛教教育單位選用。　　3、在教學調查和學科評估基礎上，推舉各門課程的優秀教師和學科帶頭人，獎勵教學科研經費，並采用錄音、錄像等電化教學形式，以提高各院校的教學水平。　　4、找出各院校共同存在的教學弱項和學科缺門，集中全國力量共同攻關，在若干年內，確保各院校有最起碼的課程配置和教學用書。　　5、發現並推荐教內外各界佛學研究和教學人才，禮請參與教學或教材編寫工作。　　6、根據輕重緩急和自身財力，積極穩妥地引進***優秀佛教專著和教材。　　（二）舉行教學研討活動　　每個院校都有自己的教學特點和強項，尺有所短，寸有所長。結合重點學科的建設，由“教委”出面主持，每年寒暑假在各佛學院輪流舉辦教學研討班，時間從半月到一個月不等。聘請海內外、教內外公認的高僧大德和專家學者主講，學員主要為各佛學院青年教師，並向主辦學院的高年級學員開放。不搞面面俱到、蜻蜓點水式的講座，在佛教概論、中印佛教史、各專宗專論和基本經典上，一個專題一個專題的進行講授和討論。每次解決幾個教學難點，每次都使學員有實實在在的收獲。幾年下來，可以使現有的師資水平提高一截。這種研討班又同重點研究項目結合起來，使研究成果及時運用到教學實踐上去。現場錄音錄像經出版單位剪輯制作，可發行到各教育單位。同時在各佛教刊物上開辟“佛教教育”專欄，對教學上的問題進行討論。逐步過渡到創辦一份《佛教教育》，成為全國各佛教教育單位的共同園地。　　（三）主持、評審、委托課題研究　　主持重大課題研究，“重大”者，指關乎佛教生死存亡的重大理論問題和當前最急需的基本資料，工作重點在“重”而不在“大”。由上述課題再派生出大量中間成果和分枝課題，以評審、委托研究的方式吸收教內外學者參加。　　1、基本資料 經過二十多年教內外學者的共同努力，特別是最近七、八年電子佛學資料庫建設，我們已經擁有大藏經和基本工具書的電子版本，學術論文和文章的電子文本亦遍布各個佛學綱站。繼中華書局的《中國佛教思想資料選編》四大卷和金陵刻經處的《藏要》三大輯之后，在印刷文本上，現在也可以為教內外本科和研究生教學，著手建立一個中型的基本資料庫了。在這個基礎上，我們可以在近年內重點抓幾個基本資料項目，諸如《佛典樞要》、《藏要新編》、《世界佛學名著譯叢》、《當代佛學論藏》等。　　2、基礎理論 “教委”自身要主持重點項目研究，對宗教學上重大理論問題發表自己的看法，澄清社會上對佛教的誤解和偏見，考察佛教在中國的盛衰，總結歷史的經驗教訓。當前可考慮的主要選題有：《宗教學原理》、《比較宗教學》、《佛教哲學》、《中國佛教發展史》等。　　3、專題研究 按佛教教育圈逐層開展，“邊緣性”、“交叉性”的課題將會越來越多。可以研究基金的方式，委托教內外學者撰著、編譯。再加上經學科評估確定的優秀教材和重點項目派生的有關課題，在確保重點的前提下，大體上可以涵蓋佛教教育三個層圈。　　（四）組織教學考核與人才考評　　中國歷史上存在過的“譯場講學”、“叢林熏修”、“專業院校”這三類佛教教育模式，在今天都有存在的必要。它們涉及信仰、社會、文化三大層圈，適用于宗教、政治、學術三種標準。學制不同，辦學力量又出自不同方面，需要有一套權威的考試制度和相應的題庫。現在，可以先從“譯場講學”和“專業院校”這二類模式入手進行試點。在有條件的地方和寺院，形成一個良好的佛教教育內外部環境，才能對佛教教育的終極宗教目標，真正起到烘托和拱衛的作用。　　注　釋：　　[1]《論教材建設在中國佛教文化教育事業中的地位》，部分內容以《不想成佛作祖的和尚不是一個好和尚——佛教教育的宗旨與目的》為題，刊于《浙江佛教》創刊號，1993.2。全文正式發表于《佛陀教育》（新加坡），1999年第2—3期。　　[2]極而言之，凈空法師把佛教稱作是佛陀的教育，佛陀是大智大覺，“所以佛陀教育就是智覺宇宙人生的教育”（釋凈空：《認識佛教》，1990年講于新加坡）。　　[3]用佛陀化導眾生的教化方式四悉檀來說，為達到破除一切語言戲論，直契諸法實相之理的“第一義悉檀”，有如下三種對***說法的教育方式：（一）“世界悉檀”，即以世間一般之思想、語言、觀念等事物，說明緣起之真理，令凡夫喜悅而得世間之正智；（二）各各為人悉檀，即應眾生各別之根***與能力，而說各種出世實踐法，令眾生生起善根；（三）對治悉檀，即針對眾生之貪苯痴等煩惱，應病予***，為滅除眾生煩惱與惡業之教。　　[4]王雷泉、程群：《中國佛教譯場的回顧與前瞻》，《法音》，1998.3。　　[5]歐陽漸：《支那內學院經版圖書展覽緣起》（王雷泉選編：《悲憤而后有學——歐陽漸文選》，上海遠東出版社，1996，295頁）。　　[6]據《唐會要》或《佛祖統紀》等記述，唐中宗神龍元年是誦《法華經》，肅宗至德二年是誦經五百紙，代宗之朝是經律論三科的考試，敬宗的寶歷元年是令童子誦經百五十紙、女童子百紙，憲宗大中十年則依戒定慧三學，擇有道性、通法門者。五代后唐的清泰元年開始則設講經、禪定、持念、文章、議論五科，或是講論、講經、表白、文章、應制、持念、禪、聲贊等八科。后周世宗顯德二年的敕令，規定男子十五以上誦經百紙、讀經五百紙；女子十三以上誦經七十紙、讀經三百紙，完全是測驗經典讀誦能力的制度（高雄義堅著、陳季菁譯：《宋代佛教史研究》第一章〈宋代的試經度僧〉，收入藍吉富主編：《世界佛學名著譯叢》，第47冊，台北，華宇出版社，1988）。　　[7]比如《高僧傳》卷五：釋曇徽，河內人。年十二投道安出家，安尚其神彩，且令讀書，二、三年中學兼經史。十六方許剃發，于是專務佛理，鏡測幽凝。未及立年，便能講說。　　[8]太虛講，光宗、性覺、弘悲記：《中國佛學特質在禪》，《現代佛教學術叢刊》，第2冊，第1—94頁，大乘文化出版社，台北，1980。　　[9]習鑿齒稱道安“無變化技術可以惑常人之耳目，無重威大勢可以整群小之參差，而師徒肅肅，自相尊敬”（《高僧傳》卷五《道安傳》）。　　[10]南懷瑾：《禪宗叢林制度與中國社會》，《中國佛教發展史略》附錄，復旦大學出版社，1996；亦收入張曼濤主編的《現代佛教學術叢刊》第90冊《佛教與中國思想與社會》中。　　[11]王雷泉：《叢林中的兵法——介紹〈禪門鍛瀅說〉》，《叢林》，1998.3。　　[12]王雷泉：《世紀之交的憂思——“廟產興學”百年祭》，《佛教文化》，1998.1。　　[13]王雷泉：《台灣佛教興學熱潮一瞥》，《法音》，1995.12。　　[14]中國佛教協會1992年1月在上海召開“全國漢語系佛教教育工作座談會”，發起成立“中國佛教文化教育基金會”和“全國漢語系佛學院教材編審委員會”，旋于1992年10月在北京召開“全國漢語系佛學院教材編審委員會工作座談會”，並相繼制定評聘佛學院教師職稱和規定佛學院畢業生待遇等相應文件。這二個會議，是“文革”結束之后中國佛教教育史上具有里程碑意義的會議。值得注意的是，在這二次會議之前十年和之后十年，對佛教教育的理解和實踐，基本上都局限于僧教育和全日制學校。　　[15]東初：《中國佛教近代史》，東初出版社，216頁。　　[16]藍吉富：《台灣地區佛學教育所面臨的若干難局》，《二十世紀的中日佛教》，新文豐出版公司，1991，111頁。　　[17]妙湛法師提交“全國漢語系佛教教育工作座談會”論文：《為搶救中國的僧教育而奮斗》。　　[18]趙朴初講話的原文是：“稱職、合格的佛教人才奇缺同佛教事業的建設與開展之間的矛盾成為在當前和今后一個相當時期內佛教工作在具足外緣的情況下所要解決的諸矛盾中的主要矛盾。”（在“全國漢語系佛教教育工作座談會”上的講話，《法音》，1992.3）“人才奇缺”的現象當然要從佛教內部，尤其是教團組織入手，但外部環境不盡人意也是重要原因。在這個意義上，趙朴初當初所說的“具足外緣”，在今天看來還仍然是一個美麗的幻想。　　[19]“對宗教徒來說，如果認為宗教是一個趨向消亡的落后事物，其主要方面是消極的話，那什麼事情都無法做好。名不正則言不順，理不直則氣不壯，氣不壯則事不行。社會之所以需要佛教，就在于它是宗教，失去這一特點，從立足點上就失去了存在的價值和必要。”（王雷泉：《在中國佛教協會全國漢語系佛教教育工作座談會大會發言》，《法音》，1992.3）　　[20]比如用各級“政協委員”、“人大代表”和種種社會職銜，評價衡量出家僧侶，坊間也就有“處級和尚”、“局級方丈”等笑談。　　[21]出家僧侶在國內外大學獲取學位，亦成為時尚。　　[22]這一模型基于教內外對一個世紀以來佛教教育實踐的反思。參見王雷泉：《塑造主體與改造環境——佛教教育圈芻議》，《甘露》1992.3；《不想成佛作祖的和尚不是一個好和尚——佛教教育的宗旨與目的》，《浙江佛教》創刊號，1993.2；《論教材建設在中國佛教文化教育事業中的地位》，《佛陀教育》新加坡　，1999年第2-3期。　　[23]太虛大師的《建僧大綱》，在當時漢傳佛教區域擁有幾十萬僧尼的情況下，提出建立一支擁有一萬學僧（比丘僧）、二萬五千職僧（菩薩僧）、五千德僧（長老僧）的新型僧伽之構想，對其余人員，經過培訓充任佛教其他資生事業。　　[24]1989年3月，中國佛教協會教務部主任王新居士誠懇征詢對佛教教育的意見，我曾直言提出三點：第一、在中國佛教協會各部門中，將中國佛學院升高半格；第二、將中國佛教文化研究所和中國佛教圖書文物館並入中國佛學院，分別成為其研究生部和圖書館；第三、在國家教委未批準中國佛學院的學位授予權之前，與世俗大學合作，並申請這些大學的學位。十二年過去了，當年使王新居士面呈難色的這三條意見，至今仍是迂闊而遠于事情的書生之見。可見，“公辦”體制在現時代仍有其難以克服的瓶頸和盲點。　　[25]載《法音》，1991.8。　　[26]撰于1992.9.11。